Ograniczenia diagnostycznej użyteczności teorii Piageta

Pochodzą przy tym nie tylko z tego, że sposób myślenia dziecka nie jest zdeterminowany biologicznie, a wynika także ze społeczno-kulturowych warunków życia. Źródłem tych ograniczeń jest także fakt, że sposób myślenia zmienia się w zależności od charakteru zadania i jego kontekstu. Tak zwane próby piagetowskie charakteryzuje redukcjonizm. Piaget badał bowiem poszczególne zdolności we wzajemnej izolacji. Gdy zrezygnuje się z izolowania poszczególnych zdolności przy badaniach diagnostycznych, uzyskuje się jednak inny obraz dynamiki inteligencji. Badacze postpiagetowscy wykazali, że formalne struktury myślenia są specyficzne dla treści. Osiągnięcie w toku rozwoju umiejętności właściwych dla określonego poziomu inteligencji, np. operacji konkretnych, nie oznacza gotowości do stosowania ich we wszystkich sytuacjach. Thomas B. Seiler (1973) obalił twierdzenie głoszące, że jednostka, która osiągnęła dany poziom rozwoju poznawczego konsekwentnie stosuje nabyte strategie we wszystkich sytuacjach i do rozwiązywania wszystkich problemów. Ponadto wykazał, że te same jednostki do tego samego materiału stosują różne strategie w zależności od kontekstu zadania. Skoro tak się dzieje, na jakiej podstawie można rozstrzygać, które zadania i w jakich okolicznościach mogą być wykorzystywane do diagnozowania normalnego bądź nieprawidłowego rozwoju? Jedyna chyba sensowna odpowiedź na to pytanie ma charakter funkcjonalny, jeśli diagnoza taka ma mieć pedagogiczny sens.

Badania Elsy Köhler

Pouczających danych na temat różnicującego wpływu indywidualnych doświadczeń o kulturowym charakterze na przebieg procesów rozwojowych dostarczają mało znane badania Elsy Köhler. W latach 20. minionego stulecia prowadziła ona podłużne obserwacje dzieci w przedszkolu w Jenie, które doprowadziły ją do wniosku, że dzieci w wieku przedszkolnym chętnie pracują w grupach rówieśniczych. Rezultat ten pozostaje w całkowitej sprzeczności z wynikami obserwacji, które prawie w tym samym czasie prowadził J. Piaget w przedszkolach genewskich, i które doprowadziły go do sformułowania tezy, że dzieci w wieku przedszkolnym charakteryzują się poznawczym i społecznym egocentryzmem. Wyjaśnień opisanych rozbieżności należy – zdaniem Ernsta Begemanna poszukiwać w zróżnicowaniu indywidualnych doświadczeń dzieci. O ile bowiem przedszkole w Jenie prowadzone było zgodnie z koncepcjami Petera Petersena i Friedricha Fröbela, które silny nacisk kładą na współpracę, grupę i wspólnotę, o tyle przedszkole genewskie wykorzystywało indywidualistyczne metody wychowania Marii Montessori. Wyniki obserwacji poczynionych przez E. Köhler nie obalają oczywiście piagetowskiej tezy głoszącej, że przejście od egocentryzmu do decentracji jest prawidłowością ludzkiego rozwoju. Wskazują one jednak na to, że koncepcja stopni rozwoju poznawczego i społecznego nie może być naturalizowana i tak silnie wiązana z wiekiem człowieka, jak by pragnęli zwolennicy wykorzystania jej do diagnozowania nieprawidłowości rozwojowych.

Niepełnosprawność a rozwojowe rozumienie normy

Także coraz częściej i śmielej wykorzystywane przez pedagogów specjalnych podejście rozwojowe, którego zalety wykazano w działaniach terapeutyczno-stymulacyjnych, nie dostarcza obiektywnych kryteriów definiowania niepełnosprawności. Współczesna psychologia rozwojowa bowiem wyraźnie porzuca przekonanie o uniwersalności i stałości zmian rozwojowych, akcentując jednocześnie ich indywidualność i adaptacyjność. Najpopularniejszą i najwyżej cenioną przez pedagogów specjalnych jest teoria rozwoju poznawczego Jeana Piageta, który jako pierwszy zwrócił uwagę na fakt, że człowiek wraz z rozwojem osiąga gotowość do porządkowania rzeczywistości według odmiennych schematów. Nie znaczy to jednak, że występujące przemiany mają endogenny charakter. Osiągnięcie zdolności do myślenia według schematów wyższego poziomu nie następuje automatycznie wraz z biologicznym dojrzewaniem, lecz pod wpływem konfliktów poznawczych, których dziecko doświadcza. Pula sytuacji stymulujących rozwój poznawczy może być z kolei zróżnicowana w przypadku poszczególnych jednostek tak, jak zróżnicowane są ich doświadczenia.

Niepełnosprawność a statystyczne rozumienie normy

Przykładem problemów, jakie rodzi pierwsza orientacja są przemiany w rozumieniu upośledzenia umysłowego. W myśl najpowszechniej stosowanych w świecie definicji tego terminu, tworzonych przez Amerykańskie Towarzystwo ds. Upośledzenia Umysłowego (American Assiciation on Mental Retardation, AAMR) między 1959 a 1973 r., a zatem na przestrzeni zaledwie kilkunastu lat, populacja osób upośledzonych umysłowo zmniejszyła się o kilkaset procent! O ile bowiem podręcznik Ricka Hebera z 1959 r. przyjmował, że granicą upośledzenia umysłowego jest wynik pomiaru inteligencji o jedno odchylenie standardowe niższy od przeciętnego, o tyle już w podręczniku Herberta J. Grossmana za wartość graniczną przyjęto dwa odchylenia standardowe. Gwoli ścisłości należy dodać, że w obu opracowaniach upośledzenie definiowano dwuczynnikowo i zalecano także ocenę przystosowania społecznego. W praktyce jednak – jak podkreśla Janusz Kostrzewski opierano się głównie na ilorazie inteligencji.

Zintegrowana pedagogika lecznicza

Potrzebowała oczywiście pojęcia nadrzędnego, które swym zakresem obejmowałoby wszystkie – znane wówczas – typy niepełnosprawności. Pod wyraźnym wpływem medycyny zaczęto rozwijać teorię patologii pedagogicznej, na gruncie której niepełnosprawność definiowano jako zjawisko o podłożu organicznym. Ujawniające się wraz z powstawaniem masowego szkolnictwa i wprowadzaniem obowiązku szkolnego grupy uczniów, którzy nie radzili sobie z nauką mimo braku wyraźnych uszkodzeń organicznych oraz towarzyszące temu procesowi psychometryczne pomiary inteligencji doprowadziły do poszerzenia zakresu pojęcia niepełnosprawności. Terminem tym zaczęto określać „odchylenia od normy poziomu fizycznego lub umysłowego” lub prościej „odchylenia w rozwoju psychofizycznym”. Chociaż rozumienie to wykracza poza biomedyczną orientację w badaniach nad niepełnosprawnością, to samo pojęcie zachowuje indywidualistyczno-materialistyczny charakter. Próby jego obrony – coraz zresztą rzadsze – wiążą się przede wszystkim z chęcią nadania pojęciu niepełnosprawności czysto opisowego charakteru. Wydaje się to jednak nierealne, gdyż brak jest jasnych kryteriów normalnego rozwoju fizycznego i psychicznego. Dzieje się tak zarówno wtedy, gdy normy określa się przez odwołanie do przeciętności, jak i wtedy, gdy wykorzystuje się podejście rozwojowe.

Indywidualistyczno-materialistyczne rozumienie niepełnosprawności

W początkowym okresie rozwoju swojej dyscypliny pedagodzy specjalni nie posługiwali się pojęciem niepełnosprawności. Pedagogika specjalna powstała bowiem jako obszar praktyki i wyłaniającej się z refleksji nad nią teorii kształcenia osób z wybranymi rodzajami niepełnosprawności (uszkodzeń). W roku 1760 Abbé l’Épée założył w Paryżu pierwszą szkołę dla głuchych. Czternaście lat później w tym samym mieście Haüy utworzył szkołę dla niewidomych. Wraz z założeniem przez Samuela Heinickena w 1778 r. szkoły dla głuchych w Lipsku, powstał pierwszy na gruncie pedagogiki specjalnej spór teoretyczny. Dotyczył on jednak metody i celów kształcenia głuchych, nie zaś zakresu populacji. Nieco później niż kształcenie dzieci z uszkodzeniami zmysłów zaczęła rozwijać się pedagogiczna opieka nad upośledzonymi umysłowo. Godne podkreślenia są przy tym instytucjonalne, personalne i teoretyczne związki między tymi obszarami. Jean Marc Gaspard Itard, uznawany za jednego z prekursorów nowoczesnego kształcenia upośledzonych umysłowo, był zarazem lekarzem naczelnym w paryskim Instytucie dla Dzieci Głuchych wniósł znaczący wkład w rozwój surdopedagogiki. Mimo iż poszczególni badacze dysponowali wiedzą na temat różnego typu niepełnosprawności, dość długo nie podejmowano wysiłków na rzecz opracowania koncepcji pedagogiki specjalnej jako dyscypliny zajmującej się kształceniem niepełnosprawnych w ogóle. Jako pierwsi dokonali tego w 1861 r. Jan Daniel Georgens i Heinrich Marianus Deinhardt, wprowadzając – nieprzetłumaczalne na język polski – określenie heilpädagogischen Gesamtwissenschaft.

Sposoby rozumienia niepełnosprawności

Definicja może być wadliwa z wielu powodów. Może być ona obarczona błędami logicznymi bądź też może być nieadekwatna ze względu na charakter danej dyscypliny naukowej. Ponieważ formalna poprawność jest warunkiem koniecznym choć niewystarczającym – naukowej użyteczności, od niej należy rozpocząć analizę. Badacze problemu przyjmują z reguły, że integracyjne kształcenie jest wspólnym nauczaniem zdrowych i niepełnosprawnych w szkole ogólnodostępnej. Jeśli, dla uproszczenia, przyjmiemy, że definicja ta ma charakter projektujący, to warunek jej logicznej poprawności będzie spełniony wtedy, gdy znany będzie sens użytych w definiensie terminów. Uwaga powyższa dotyczy w szczególności określeń „wspólne nauczanie” oraz „niepełnosprawny”. Zacznijmy od ustalenia kręgu osób, czyli odpowiedzi na pytanie, kto ma być wspólnie nauczany. Chociaż pojęcie niepełnosprawności jest konstytutywne dla pedagogiki 98 specjalnej, gdyż wyznacza jej zakres przedmiotowy, to wyjątkowo trudno Wyróżnione przez M. Priestleya orientacje teoretyczne są istotne dla ustaleń definicyjnych dlatego, że przynajmniej trzy spośród nich implikują wyraźnie różne sposoby rozumienia zjawiska niepełnosprawności. Podejście indywidualistyczno-idealistyczne, skądinąd bardzo interesujące dla badań nad niepełnosprawnością nie będzie przedmiotem dalszego zainteresowania tej pracy. Analizie poddana zostanie za to orientacja indywidualistyczno-materialistyczna konstruktywistyczna.

Pojęcie niepełnosprawności i niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych

Wyjaśnienie znaczenia, jakie nadaje się poszczególnym terminom, zwłaszcza o kluczowym dla badań charakterze, należy do podstawowych obowiązków autora. Nie często jednak w pedagogice specjalnej i porównawczej pedagogice specjalnej obowiązek ten jest należycie wypełniany. Niedostatki wysiłków w starannym definiowaniu pojęć nie ominęły także obszaru badawczego, który w europejskiej – także polskiej – tradycji językowej określa się najczęściej mianem integracyjnego kształcenia niepełnosprawnych. Zaniedbania w tej dziedzinie mają przy tym rozliczne, negatywne konsekwencje. Po pierwsze sprawiają, że rośnie liczba zdań, których prawdziwości nie sposób zweryfikować. Po drugie posługiwanie się z kolei niefalsyfikowalnymi zdaniami sprawia, że rośnie liczba nierozstrzygalnych kontrowersji. Brak możliwości osiągnięcia konsensusu dotyczy przy tym nawet tak fundamentalnych kwestii, jak możliwy zakres kształcenia integracyjnego. Istnieje grupa wpływowych badaczy, którzy twierdzą, że wspólnym nauczaniem mogą być objęte wszystkie dzieci – bez względu na rodzaj i stopień niepełnosprawności. Inni dowodzą, że nie jest to możliwe i pewna grupa uczniów niepełnosprawnych musi teraz
w przyszłości kształcić się w szkołach specjalnych. Po trzecie wreszcie, co najważniejsze, brak klarownych pojęć uniemożliwia kumulowanie wiedzy na temat integracyjnego kształcenia niepełnosprawnych, co znaczy, że w dziedzinie tej nie następuje wyraźny postęp j poznawczy. Stan ten niepokoi coraz liczniejszą grupę badaczy w różnych krajach. Wydaje i się przy tym, że by użyć określenia Ferdinanda Kleina , „próba wyprowadzenia dyskusji ze ślepego zaułka” powinna rozpoczynać się od wysiłków zmierzających do usunięcia wad definicji pojęć podstawowych, w tym przede wszystkim definicji samego kształcenia integracyjnego.

Kształcenie niesegregacyjne jest przedmiotem analiz

Wywodzą się z trzech odrębnych dyskursów: etycznego, specjalo-pedagogicznego i teoretyczno-szkolnego. Każdy z nich pozwala rozwijać sobie właściwy, specyficzny typ argumentacji. Dyskursy te powinny być traktowane jako komplementarne, gdyż taka systacja daje obietnicę wyraźnego postępu w zakresie kształcenia uczniów niepełnosprawnych. Wyniki dotychczasowych analiz pozwalają przyjąć, że: Kształcenie niesegregacyjne jest moralnie słuszne. Kształcenie niesegregacyjne pozwala współczenym systemom szkolnym lepiej wywiązywać się z nałożonych na nie funkcji niż kształcenie segregacyjne. Kształcenie niesegregacyjne może mieć szeroki zasięg i wysoką jakość, jeśli będzie traktowane jako wspólne zadanie pedagogiki ogólnej i specjalnej.

PYTANIA KONTROLNE

  • Czym różni się protekcjonistyczna koncepcja świadczenia usług osobom niepełnosprawnym od koncepcji uniwersalistycznej?
  • Jaki model kształcenia uczniów niepełnosprawnych rekomendują międzynarodowe deklaracje w tej sprawie?
  • Na czym polega koncepcja ogólnej podatności integracyjnej?
  • W jaki sposób pedagodzy specjalni postrzegają relację między kształceniem specjalnym a integracyjnym?
  • Jakie arumenty wysuwa Speck przeciw upowszechnianiu kształcenia nie- segregacyjnego?
  • Dlaczego kształcenie niesegregacyjne pozwala współczesnym systemom szkolnym lepiej wywiązywać się z nałożonych na nie funkcji niż kształcenie segregacyjne?

Swoją społeczną powinność specjalna pedagogika może wypełnić tylko dzięki wyraźnej reorientacji

Słuszna wydaje się uwaga G. Oppa, że dyscyplina ta musi się wewnętrznie różnicować. Nie chodzi przy tym o tradycyjne podziały, zgodne z typami niepełnosprawności, lecz o takie, które S?iren Langager nazwał dyskursami, choć trafniejszym byłoby pojęcie paradygmatów. Idąc tym tropem, można powiedzieć, że należy rozwijać paradygmat pedagogiki, który konstytuuje się wokół klasy szkolnej, rozumianej jako grupa uczniów o zróżnicowanych możliwościach i potrzebach edukacyjnych. Tylko w takiej orientacji można rozwijać modele zróżnicowanego wewnętrznie a zarazem jednolitego społecznie i – częściowo – programowo procesu nauczania. O tym zaś, że bez takich modeli kształcenie niesegregacyjne traci sens przekonywać nikogo nie trzeba. Do budowania takich modeli mało użyteczna jest wiedza o przebiegu procesu kształcenia grup jednorodnych pod względem niepełnosprawności, jej rodzaju, a także poziomu nasilenia. Ujawniającą się tu nieprzystawalność nagromadzonych doświadczeń do nowych wymogów mają na myśli, jak się wydaje, ci autorzy, którzy postulują i tworzą tzw. pedagogikę integracyjną. Dydaktyka zindywidualizowanego, ale wspólnego procesu nauczania z pewnością stanowi jej centralny element. Teoria organizacji procesu nauczania w klasach heterogenicznych nie wyczerpuje obszaru problemów niesegregacyjnego kształcenia. Kształcenie uczniów niepełnosprawnych w klasach ogólnodostępnych nie likwiduje zapotrzebowania na indywidualne wsparcie, którego celem może być korekcja istniejących zaburzeń czy intensywne wspieranie rozwoju. Wiele zajęć tego typu musi być prowadzonych poza normalną klasą szkolną, indywidualnie lub w homogenicznych grupach. Rozwijanie teorii i metodyki takich działań jest drugim, równie ważnym zadaniem pedagogiki specjalnej. Przy jego realizacji dyscyplina ta korzysta jednak z podejścia rozwojowego, indywidualnego, nie zaś systemowego.