Pedagogiczna koncepcja niepełnosprawności Heinza Bacha

8036438_m-665x309

W obrębie pedagogiki specjalnej wypracowano stanowiska o charakterze syntetyzującym, co prawda, mniej wpływowe, ale lepiej niż koncepcja WHO dostosowane do specyfiki obszaru szkolnego kształcenia niepełnosprawnych. Na szczególne uznanie zasługuje koncepcja Heinza Bacha. Centralnym elementem tej szkolno-systemowej koncepcji jest pojęcie zakłócenia (Beeinträchtigung). Bach definiuje zakłócenie jako niewystarczającą równowagę między indywidualnymi dyspozycjami jednostki, warunkami jej życia i działania oraz wymaganiami, stawianymi jej przez otoczenie. Tym sposobem bardzo wyraźnie różnicuje on nie tylko indywidualne i środowiskowe czynniki, składające się na genezę niepełnosprawności, ale także dokonuje ważnego rozróżnienia w obrębie czynników poza jednostkowych, zewnętrznych wobec podmiotu.  Zakłócenie – niewystarczająca równowaga między indywidualnymi dyspozycjami j jednostki, warunkami jej życia i działania oraz wymaganiami, stawianymi jej I przez otoczenie. Przez dyspozycje indywidualne należy rozumieć wszystkie, wzajemnie zależne indywidualne możliwości o charakterze somatycznym, emocjonalnym i poznawczym. Jeśli możliwości te odbiegają negatywnie od normy, to mogą być określone jako uszkodzenie (Schäden). Autor ten zwraca przy tym uwagę nie tyle na organiczny, co funkcjonalny charakter uszkodzeń. Podkreśla, że równie istotne, jak zaburzenia funkcji są niedostatki o charakterze treściowym (np. luki w wiadomościach, brak określonych doświadczeń, brak motywacji). Przykładowo, pisze Bach, niedostateczne opanowanie przez dzieci imigrantów języka używanego w szkole może prowadzić do tak samo istotnych problemów komunikacyjnych, jak funkcjonalne zaburzenie mowy. Przez warunki życia i działania rozumie on „wszystkie materialne, biologiczne, kulturowe i społeczne okoliczności, w których żyje jednostka”. Sytuacje, w których warunki te negatywnie odbiegają od normy H. Bach proponuje nazywać pokrzywdzeniem.

Pojęcia specjalnych potrzeb specjalnego pedagogicznego wsparcia

koncentracja1

Pragnęli stworzyć termin obejmujący obie, wyróżnione tu grupy dzieci. Zbudowanie równościowej definicji pojęcia o takim zakresie nie jest jednak możliwe przy obecnym poziomie rozwoju pedagogiki i pedagogiki specjalnej. Co najwyżej, można traktować specjalne potrzeby edukacyjne/potrzebę specjalnego pedagogicznego wsparcia jako terminy mające rodzinę znaczeń. Pojęcia tego typu, jak wiadomo z ogólnej metodologii nauk, mają charakter otwarty, co znaczy, że istnieją zjawiska, względem których pytanie, czy należą one do zakresu pojęcia, jest nierozstrzygalne. Z punktu widzenia mniejszej pracy ważne są konsekwencje tego stanu rzeczy. Trwałą cechą konstruktywistycznych definicji niepełnosprawności jest relatywizm. W pedagogicznych definicjach tego terminu, do których można bez wątpienia zaliczyć koncepcję specjalnych potrzeb edukacyjnych/potrzeb specjalnego pedagogicznego wsparcia, wzajemnie zrelatywizowane są aż trzy elementy.

Krytyka pojęcia „specjalne potrzeby edukacyjne”

pobrane (1)

Powszechne stosowanie pojęcia specjalne potrzeby edukacyjne, zarówno na płaszczyźnie teoretycznej, jak i praktycznej szybko doprowadziło do ujawnienia jego słabości:

  • tautologiczności definicji,
  • braku jasnych kryteriów operacjonalizacji.

Definicja specjalnych potrzeb edukacyjnych obarczona jest błędem tautologiczności, gdyż w części definicyjnej powtarza się określenie z części definiowanej. W ostateczności, jak sarkastycznie napisali Ulrich Bleidick i inni „tam mamy do czynienia z potrzebą specjalnego pedagogicznego wsparcia, gdzie uczniowie potrzebują specjalnego pedagogicznego wsparcia”. Błędność definicji potrzeby specjalnego pedagogicznego wsparcia jest przy tym nieusuwalna – wbrew sugestiom U. Bleidicka innych i to z powodu, na który sami autorzy zwracają skądinąd uwagę. Zarówno definicja specjalnych potrzeb edukacyjnych, jak i potrzeby specjalnego pedagogicznego wsparcia obejmują swym zakresem populację uczniów, którzy nie są w stanie poradzić sobie z opanowaniem materiału programowego i spełnieniem wymagań stawianych przez szkoły powszechne. Termin ten jest zatem bliski pojęciu niepowodzeń szkolnych, które w pedagogice ma ugruntowaną pozycję i daje się zdefiniować w sposób równoważnościowy. Jeśli zwrot „nie są w stanie poradzić sobie” zinterpretowalibyśmy jako „nie radzą sobie”, to niepowodzenia szkolne i specjalne potrzeby edukacyjne/potrzeba specjalnego edukacyjnego wsparcia byłyby pojęciami równoważnymi. Wtedy jednak z ich zakresu wyłączone byłyby dzieci, które nigdy nie uczęszczały do szkoły ogólnodostępnej, gdyż wcześniej i na podstawie innych kryteriów – orzeczono, że nie będą w stanie uczyć się w tej szkole w sposób efektywny.

Medyczno-patologiczne podejście nie daje szansy na trafne zdefiniowanie przedmiotu pedagogiki specjalnej

pobrane

Zarazem populacji wymagającej kształcenia specjalnego. Celom tym miał – w mniemaniu ekspertów – lepiej służyć wyrastający z orientacji kon- struktywistycznej termin „specjalne potrzeby edukacyjne” (Special Educational Needs, SEN). Jego zakresem objęto wszystkie dzieci w wieku obowiązku szkolnego, które posiadają wyraźnie większe, niż większość ich rówieśników trudności w uczeniu się, bez względu na to, czy źródłem tych trudności są uszkodzenia organiczne, czy też nie. Specjalne potrzeby edukacyjne – sytuacja, w której uczeń nie jest w stanie sprostać wymaganiom szkolnego uczenia się bez specjalnej pedagogicznej pomocy. Trudności w uczeniu się implikują konieczność stosowania specjalno- pedagogicznych środków kształcenia (Special Educational Provision). W ocenie ekspertów Komisji M. Womock ok. 20% uczniów posiada specjalne potrzeby edukacyjne. Szacunki te są zgodne z wynikami wielu badań epidemiologicznych, prowadzonych później przez lekarzy, psychologów i pedagogów w różnych krajach. Istnieją jednak także poważne badania, które dowodzą, że odsetek uczniów wymagających specjalnej pomocy pedagogicznej sięga tylko 10% populacji.

Badania Elsy Köhler

Pouczających danych na temat różnicującego wpływu indywidualnych doświadczeń o kulturowym charakterze na przebieg procesów rozwojowych dostarczają mało znane badania Elsy Köhler. W latach 20. minionego stulecia prowadziła ona podłużne obserwacje dzieci w przedszkolu w Jenie, które doprowadziły ją do wniosku, że dzieci w wieku przedszkolnym chętnie pracują w grupach rówieśniczych. Rezultat ten pozostaje w całkowitej sprzeczności z wynikami obserwacji, które prawie w tym samym czasie prowadził J. Piaget w przedszkolach genewskich, i które doprowadziły go do sformułowania tezy, że dzieci w wieku przedszkolnym charakteryzują się poznawczym i społecznym egocentryzmem. Wyjaśnień opisanych rozbieżności należy – zdaniem Ernsta Begemanna poszukiwać w zróżnicowaniu indywidualnych doświadczeń dzieci. O ile bowiem przedszkole w Jenie prowadzone było zgodnie z koncepcjami Petera Petersena i Friedricha Fröbela, które silny nacisk kładą na współpracę, grupę i wspólnotę, o tyle przedszkole genewskie wykorzystywało indywidualistyczne metody wychowania Marii Montessori. Wyniki obserwacji poczynionych przez E. Köhler nie obalają oczywiście piagetowskiej tezy głoszącej, że przejście od egocentryzmu do decentracji jest prawidłowością ludzkiego rozwoju. Wskazują one jednak na to, że koncepcja stopni rozwoju poznawczego i społecznego nie może być naturalizowana i tak silnie wiązana z wiekiem człowieka, jak by pragnęli zwolennicy wykorzystania jej do diagnozowania nieprawidłowości rozwojowych.

Niepełnosprawność a rozwojowe rozumienie normy

Także coraz częściej i śmielej wykorzystywane przez pedagogów specjalnych podejście rozwojowe, którego zalety wykazano w działaniach terapeutyczno-stymulacyjnych, nie dostarcza obiektywnych kryteriów definiowania niepełnosprawności. Współczesna psychologia rozwojowa bowiem wyraźnie porzuca przekonanie o uniwersalności i stałości zmian rozwojowych, akcentując jednocześnie ich indywidualność i adaptacyjność. Najpopularniejszą i najwyżej cenioną przez pedagogów specjalnych jest teoria rozwoju poznawczego Jeana Piageta, który jako pierwszy zwrócił uwagę na fakt, że człowiek wraz z rozwojem osiąga gotowość do porządkowania rzeczywistości według odmiennych schematów. Nie znaczy to jednak, że występujące przemiany mają endogenny charakter. Osiągnięcie zdolności do myślenia według schematów wyższego poziomu nie następuje automatycznie wraz z biologicznym dojrzewaniem, lecz pod wpływem konfliktów poznawczych, których dziecko doświadcza. Pula sytuacji stymulujących rozwój poznawczy może być z kolei zróżnicowana w przypadku poszczególnych jednostek tak, jak zróżnicowane są ich doświadczenia.

Zintegrowana pedagogika lecznicza

Potrzebowała oczywiście pojęcia nadrzędnego, które swym zakresem obejmowałoby wszystkie – znane wówczas – typy niepełnosprawności. Pod wyraźnym wpływem medycyny zaczęto rozwijać teorię patologii pedagogicznej, na gruncie której niepełnosprawność definiowano jako zjawisko o podłożu organicznym. Ujawniające się wraz z powstawaniem masowego szkolnictwa i wprowadzaniem obowiązku szkolnego grupy uczniów, którzy nie radzili sobie z nauką mimo braku wyraźnych uszkodzeń organicznych oraz towarzyszące temu procesowi psychometryczne pomiary inteligencji doprowadziły do poszerzenia zakresu pojęcia niepełnosprawności. Terminem tym zaczęto określać „odchylenia od normy poziomu fizycznego lub umysłowego” lub prościej „odchylenia w rozwoju psychofizycznym”. Chociaż rozumienie to wykracza poza biomedyczną orientację w badaniach nad niepełnosprawnością, to samo pojęcie zachowuje indywidualistyczno-materialistyczny charakter. Próby jego obrony – coraz zresztą rzadsze – wiążą się przede wszystkim z chęcią nadania pojęciu niepełnosprawności czysto opisowego charakteru. Wydaje się to jednak nierealne, gdyż brak jest jasnych kryteriów normalnego rozwoju fizycznego i psychicznego. Dzieje się tak zarówno wtedy, gdy normy określa się przez odwołanie do przeciętności, jak i wtedy, gdy wykorzystuje się podejście rozwojowe.

Rozwój szkolnictwa dla dzieci z nieznacznymi dysfunkcjami intelektualnymi

Najbardziej wyraźnym, wręcz modelowym dowodem na prawdziwość tezy, że edukacja niepełnosprawnych jest elementem funkcjonowania publicznego systemu szkolnego, jest rozwój szkolnictwa dla dzieci z nieznacznymi dysfunkcjami intelektualnymi, które we współczesnej pedagogice specjalnej określa się jako lekkie upośledzenie umysłowe lub trudności w uczeniu się. Jak powszechnie wiadomo, pierwsze sposoby diagnozowania tych typów niepełnosprawności, w postaci testów inteligencji powstały właśnie jako wynik niepowodzeń w realizacji obowiązku szkolnego przez pewne grupy uczniów. Zanim zatem powstały psychologiczne pojęcia lekkiego upośledzenia umysłowego i trudności w uczeniu się, wyodrębniła się kategoria uczniów nieradzących sobie z wymaganiami szkoły powszechnej. Wraz z upowszechnianiem się obowiązku szkolnego zaczęto tworzyć dla tej grupy klasy i szkoły specjalne. Placówki te w pierwszym rzędzie odciążały szkoły masowe z obowiązku, któremu nie były one w stanie podołać. Świadczy o tym nawet ich niemiecka nazwa – Hilfschu- len, czyli szkoły pomocnicze. Temu, że funkcją szkół pomocniczych było przede wszystkim uwolnienie szkół powszechnych z obowiązku, któremu nie były one w stanie podołać już w 1864 r. dał wyraz Heinrich Ernst Stotzner, który tak uzasadniał decyzję o ich powołaniu do życia: „Szkoła ludowa ma inne zadanie, niż zajmowanie się upośledzonymi umysłowo. O ile więcej by mogła ona osiągnąć, gdyby uwolniono ją od tej troski”.

Prawo państwa do zwierzchności nad szkolnictwem i jego znaczenie w sporze o niesegregacyjne kształcenie

Skoro, jak staraliśmy się wyżej wykazać, nie sposób dowieść, że segregacyjne rozwiązania w kształceniu są moralnie słuszne, pozostaje nierozstrzygnięte pytanie, w jaki sposób stosujące je kraje mogą te praktyki legitymizować. Andreas Kópcke-Duttler (2000) zwrócił uwagę na interesujący aspekt tego problemu, z reguły pomijany w pedagogicznych analizach. Współczesne wypowiedzi, zarówno te, które posiadają status deklaracji, jak i te, które przyjmują formę naukowych analiz, koncentrują się przeważnie na prawach osób niepełnosprawnych do ochrony przed dyskryminacją. Pomijają one zarazem prawo państwa do zwierzchności nad systemem szkolnym. W analizowanych przez A. Kópcke-Duttlera Niemczech, a sytuacja taka ma miejsce w większości krajów, oba rodzaje praw chronione są konstytucją, a zatem posiadają porównywalny status formalny. Jeśli krajowe prawo szkolne przewiduje, iż część obywateli musi być kształcona w placówkach segregacyjnych, to dochodzi do konfliktu między ich prawem do niedyskryminacji a prawem państwa do zwierzchności nad szkolnictwem. W tej sytuacji rodzą się dwojakiego rodzaju wątpliwości. Nie jest pewne, czy mamy do czynienia z dwoma dobrami o równej randze. Za dopuszczalnością praktyk segregacyjnych przemawia przede wszystkim zakres istniejących zasobów edukacyjnych oraz polityczne priorytety, które w demokratycznych państwach podlegają legitymizacji przez system wyborczy. Kraje, w których dominuje system segregacyjny posiadają sieć placówek kształcenia specjalnego, tymczasem infrastrukturę prointegracyjną musiałyby dopiero budować.

Orientacje metateoretyczne a badania własne

Analizy prowadzone w tej pracy ukierunkowane są centralnym pytaniem: jaka może być rzeczywistość edukacyjna oraz od czego zależy jej kształt? Przyjęto zatem, że instytucje edukacyjne posiadają różne warianty, które prowadzą do odmiennych następstw, a następstwa te korespondują z pewnymi wartościami, co nie znaczy, że pozostają one w pełnej 34 zgodności z systemem wartości realnie istniejących społeczeństw. Tylko fakt, że społeczeństwa dotknięte są konfliktem wartości i to tych samych wartości – pozwala mniemać, że wybory innych mogą być znaczące dla nas. Identyfikowanie tych wyborów, a zarazem zrozumienie istoty konfliktu jest zadaniem pedagogiki porównawczej. Tak zdefiniowana pedagogika porównawcza nawiązuje do znanej tezy Isaaca Kandela, głoszącej, że wielkie problemy pedagogiczne są wspólne, lecz różne są sposoby ich rozwiązywania w poszczególnych krajach. Zakłada ona jednak, że żadne rozwiązanie nie jest idealne, gdyż każdy wariant pedagogicznego działania niesie za sobą zróżnicowane konsekwencje. Poszczególne zatem odmiany praktyki rozwiązują niektóre problemy, tworząc zarazem nowe.

Do pokrzywdzeń zalicza się m.in.

  • złe warunki mieszkaniowe,
  • konieczność pełnoetatowej pracy obojga rodziców,
  • szkodliwe dla zdrowia środowisko,
  • bariery architektoniczne,
  • ograniczone możliwości kształcenia się spowodowane brakiem instytucji edukacyjnych lub ich niską jakością.

e9835ad6e74f2a3b1ef9b87850cd2c87

Jak zauważa H. Bach, te formy pokrzywdzenia, które są wynikiem norm społecznych, decyzji politycznych lub regulacji prawnych można określić mianem warunków społecznych. Zarazem warunki te mają zmienny charakter i w znacznej mierze mogą być kształtowane przez celowe działania polityczne. Wymagania to wyartykułowane lub ukryte oczekiwania, z którymi konfrontowana jest jednostka. Poziom wymagań może być oczywiście dostosowany do możliwości jednostki, za niski lub też za wysoki. W ostatnim wypadku mamy do czynienia z przeciążeniem.
Ze względu na poziom nasilenia zakłócenia można podzielić na:

  • niepełnosprawności (.Behinderungen),
  • zaburzenia (Störungen),
  • zagrożenia (Gefärdigungen),

Poziomy nasilenia zakłóceń H. Bach definiuje przez przywołanie trzech kryteriów, rozległości, ciężkości i czasu trwania. W tym punkcie jednak koncepcja jego traci na klarowności. Z jednej strony autor odnosi te wymiary do samego zakłócenia, z drugiej zaś do składających się na nie komponentów. Pisze zatem przykładowo, że „przez niepełnosprawność należy rozumieć te zakłócenia, które mają charakter rozległy, ciężki i długotrwały”. Charakteryzując jednak rozległość, ciężkość i długotrwałość, Bach opisuje nie tyle relację między indywidualnymi dyspozycjami jednostki, warunkami jej życia i działania oraz wymaganiami stawianymi jej przez otoczenie, co rozbieżność między każdym z tych czynników a normą, zdefiniowaną jako stan najczęściej występujący w danej kulturze. Szczególnie wyraźne jest to w przypadku definiowania ciężkości zakłóceń. W tym wypadku pisze: „ciężkie oznacza silnie odbiegające od przeciętnych okoliczności porównywalnej grupy (np. prawie niezrozumiała mowa, ekstremalnie złe warunki życia)”.

Współzależność między stanem zdrowia jednostki a czynnikami kontekstowymi

f4

Czynniki te mogą wpływać wzajemnie na siebie i mogą prowadzić do uszkodzenia, ograniczenia aktywności i/lub utrudnienia oraz ograniczenia uczestnictwa”. Nowa definicja WHO jest bez wątpienia właściwym krokiem w kierunku zrozumienia istoty, a szczególnie genezy niepełnosprawności. Jak podkreśla Tadeusz Majewski, „uwzględnia ona w odpowiednich proporcjach zarówno aspekt biologiczny, jak też społeczny w powstawaniu niepełnosprawności. Podkreśla znaczenie nie  tylko samego uszkodzenia organizmu, lecz również czynniki środowiskowe i cechy osobnicze, w powstawaniu problemów i ograniczeń osób niepełnosprawnych”. Ze względu na prestiż, jakim cieszą się opracowania WHO, nowa definicja może przyczynić się do ugruntowania przekonań na temat relacyjnego charakteru niepełnosprawności, a także wzmocnienia polityki (także edukacyjnej) na rzecz wyrównywania szans osób niepełnosprawnych. Jednocześnie nie sposób nie zauważyć, że duża moc ideologiczna nowej koncepcji niepełnosprawności nie jest tożsama z jej mocą teoretyczo- -poznawczą. Jako narzędzie wyodrębniania populacji uczniów niepełnosprawnych koncepcja WHO nie jest doskonalsza od pojęcia specjalnych potrzeb edukacyjnych/potrzeby specjalnego pedagogicznego wsparcia.

Koncepcja niepełnosprawności Światowej Organizacji Zdrowia

images

Na bazie jednowymiarowych modeli niepełnosprawności powstają od jakiegoś czasu modele wielowymiarowe, które łączą orientację medyczno-patologiczną i społeczną. Są to zatem ujęcia o typowo syntetyzującym charakterze. Najbardziej znany w Polsce przykład takiego podejścia zaprezentowano w Międzynarodowej Klasyfikacji Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń (ICIDH), której nowa wersja nosi tytuł Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Aktywności i Uczestnictwa ICIDH. W pierwszej wersji ICIDH z 1980 r. zakładano liniowy przebieg procesu powstawania upośledzenia. Uważano, że choroba może prowadzić do uszkodzenia organizmu, które z kolei ogranicza sprawność jednostki. Wreszcie jednostka niepełnosprawna może doznawać upośledzeń z racji swojej niepełnosprawności. Model ten był silnie krytykowany przez samych zainteresowanych, głównie ze względu na biologiczny redukcjonizm. Podkreślano, że stawiając uszkodzenie na początku łańcuszka przyczyno- wo-skutkowego, ICIDH redukuje upośledzenie do trwałej właściwości osoby. Natomiast całkowicie pomija istotne i zróżnicowane wpływy warunków społecznych, kulturowych i ekonomicznych na powstawanie upośledzenia. Ponadto warunki te poddane są niczym nieuzasadnionej – naturalizacji, co odwraca uwagę od – istniejących przecież – możliwości ich zmieniania.  Z powodu zmasowanej krytyki Kanadyjskie Towarzystwo ds. ICIDH (CSCIDH) już w 1991 r. zaproponowało alternatywną wersję modelu niepełnosprawności (Canadian Society for the ICIDH, 1991), a w ostateczności jego rewizję przeprowadziła także Światowa Organizacja Zdrowia. Nowy model ma charakter interakcyjny.

Sposób definiowania populacji uczniów

pobrane (2)

Zainicjowany przez Raport Komisji M. Womock sposób definiowania populacji uczniów wymagających kształcenia specjalnego zdobył uznanie zarówno w Wielkiej Brytanii, jak i poza jej granicami. Zaczęto go przy tym powszechnie stosować nie tylko w pracach naukowych z zakresu pedagogiki specjalnej, ale i w dokumentach prawnych regulujących zakres ; kształcenia specjalnego. W roku 1981 terminu tego użyto w angielskiej ustawie oświatowej, nieco później w Austrii i RFN. W niemieckim obszarze językowym funkcjonuje on pod nazwą Sonderpadagogischer Fórderbedarf (potrzeba specjalnego pedagogicznego wsparcia). W Zaleceniach Konferencji Ministrów Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego RFN z 1994 r. termin ten został zdefiniowany w następujący sposób: „Potrzeba specjalnego pedagogicznego wsparcia występuje u dzieci i młodzieży, które posiadają takie ograniczenia możliwości kształcenia, rozwoju i uczenia się, że nauczanie w szkole normalnej bez specjalnej pedagogicznej pomocy jest dla nich niewystarczające”.

Specjalne potrzeby edukacyjne

Portrait of a cute kid dreaming with his eyes open instead of doing his homework

Na przeciwległym biegunie do orientacji indywidualistyczno-materialistycznej lokuje się podejście ideologiczno-społeczne, przez M. Priestleya zwane także konstruktywistycznym. W myśl tej orientacji niepełnosprawność nie daje się zdefiniować jako cecha jednostki, lecz jako relacja między jednostką a wymogami jej otoczenia. Do spopularyzowania tego podejścia na gruncie pedagogiki specjalnej przyczynił się przede wszystkim Raport Komitetu pod przewodnictwem Mary Womock, przygotowany dla brytyjskiego rządu w 1978 r. W raporcie zwrócono uwagę na to, że część dzieci posiada wyraźne uszkodzenia organiczne, które nie zaburzają funkcji istotnych z punktu widzenia uczenia się. W konsekwencji kształcą się one w typowych warunkach, jakie oferuje system szkolnictwa ogólnodostępnego i osiągają przewidywane cele programowe lub też kształcenie takie jest zasadniczo możliwe. Przykładowo, część dzieci z niepełnosprawnością ruchową mo-
że mieć drogę edukacyjną analogiczną jak ich zdrowi rówieśnicy, gdy usunie się bariery architektoniczne. Zarazem autorzy raportu zaakcentowali istnienie licznej grupy uczniów, którzy mimo braku wyraźnych uszkodzeń organicznych nie są w stanie osiągać celów programowych szkoły ogólnodostępnej. Od stawianych przez szkołę oczekiwań może przy tym odbiegać zarówno poziom ich wiedzy, jak i zachowania społeczno-moralne.

Diagnostycznie należy traktować te zadania

thumb31_9187328

Wykonanie pozwala trafnie prognozować właściwe przystosowanie się dziecka do wymogów społecznych bądź realizacji ważnych zadań rozwojowych. Z pedagogicznego punktu widzenia ważna jest oczywiście przede wszystkim możliwość trafnego przewidywania, czy dziecko jest w stanie uczyć się efektywnie w typowych warunkach szkolnych. Kryteria diagnostyczne nie dają się wywieść z psychologicznej teorii rozwoju, lecz z analizy praktyki edukacyjnej. Rozstrzygająca dla diagnozowania odchyleń w rozwoju nie jest relacja między sposobem funkcjonowania dziecka a normą rozwojową, lecz relacja między tymże sposobem funkcjonowania a wymaganiami szkoły. Jeśli uwzględni się przy tym, że oczekiwania szkoły względem poziomu kompetencji poznawczych dziecka (np. względem operacyjności myślenia) mogą być zróżnicowane, to trzeba będzie odrzucić tezę głoszącą, że koncepcje psychologii rozwojowej pozwalają budować materialistyczno-indywidualistyczne definicje niepełnosprawności oraz dostarczać operacyjnych kryteriów ich stosowania. Atrakcyjność indywidualistyczno-materialistycznego podejścia do niepełnosprawności dla pedagogiki specjalnej polega przede wszystkim na tym, że tylko ono daje obietnicę zdefiniowania niepełnosprawności w sposób obiektywny, niezależny od subiektywnych odczuć jednostek dotkniętych defektem oraz zmiennych ze swej natury wymogów szkoły i innych środowisk socjalizacyjnych. Obietnica ta ma jednak iluzoryczny charakter. Ani podejście statyczne, ani rozwojowe nie dostarcza jednoznacznych kryteriów zdefiniowania niepełnosprawności o naturalnym charakterze. Szczególnych kłopotów nastręcza nieznacznie – statystycznie rzecz ujmując – obniżona sprawność intelektualna oraz niższe kompetencje społeczno-emocjonalne, które nie mają wyraźnego podłoża organicznego. Na gruncie orientacji indywidualistyczno-materialistycznej nie sposób zbudować definicji niepełnosprawności, która pozwalałaby jednoznacznie rozstrzygać, czy zjawiska te wchodzą w zakres niepełnosprawności, czy też nie.